| 研究概要 |
2003年度に公立中学校において、2年生の3クラス合計134名を対象として、9月中旬から11週間、実験前に熟達度テスト、プリ英作文、作文に関する意識調査を実施した。教育上の配慮から、統制群を設けず、一貫性のある文章の書き方について全員の生徒に指導した。その後、指導法1「文法的誤りを気にせず、一貫性、構成に注意して書かせる」、指導法2「思いつくままに制限時間内に多く書くことに注意して書かせる」、(1、2は各15分間)、指導法3「英語の文章を黙読させ、その内容をまとめて口頭でペア活動で発表した後に、個別に書かせる」(25分間)の3種類の指導法に分類し、同中学校の3人の教師が各々のクラスの指導を6回実施した。生徒の作文答案を研究者が採点し翌週に宅急便で返送した。実験後に、実験前と同じ調査を実施した。2004年度は、国立の高校2年生4クラスを対象として、4月上旬から12週間、統制群を1クラス設けたことを除いて前年度の中学校と全く同様な手続きで実験を行った。分析尺度として、内容の一貫性のために、望月・久保田・磐崎(2004(青木(1991)の改良版)の分析法、総口評価法の7つの指標、文法的正確さのために、EFT等12個の指標、作文の量のために、語数等9個の指標、文法的複雑さのために、T-unitの数等4個の指標、語彙の複雑さのために、洗練語割合等の7個の指標を使用した。中学校の分析結果は以下の通り。仮説1「内容の一貫性に注意して書かせた指導法1は、内容の一貫性の点で、指導法2,指導法3より、優れている」について一部支持された。仮説2「内容の一貫性に注意して書かせた指導法1は、文法上の正確さの点で、指導法2、指導法3より、優れている」は支持された。仮説3「ただ多く書かせた指導法2は、指導法1、指導法3より、作文の量が多い」は支持されなかった。仮説4「指導法1,2,3は、それぞれ、作文指導を受けるにつれて、それぞれの被験者は、文法構造上、複雑な文を作るようになる」は支持された。仮説5「指導法1,2,3による作文指導を受けるにつれて、それぞれの被験者は、より豊富な語彙を使うようになる」は、一部支持された。研究質問1「内容の一貫性、文法的正確さ、作文の量、語彙の豊かさの各々の点で、指導法1、指導法2、指導法3のうち、どれがどれが最も優れているか」については、一貫性及び文法的正確さでは指導法1、作文の量は全ての指導法、語彙の豊かさでは指導法3が最善だった。研究質問2「作文の能力・技能と熟達度はどのような関係があるか」について総合的な指導法が熟達度と総合評価の相関が高い。高校については、仮説1,2は、支持された。仮説3は一部支持され、仮説4,5は、支持されなかった。研究質問1は、一貫性、文法的正確さ、作文の量は指導法1が最善,語彙の豊かさはどの指導法もあてはまらない。研究質問2は全体的に熟達度と一貫性、作文の量、文法的複雑さとは相関が低いか殆ど相関がなかった。
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