| 研究概要 |
2003年度は本研究調査の協力校の茨城県真壁町立桃山中学校において、2年生の3クラス合計134名を対象として、9月中旬から12月初旬まで、実験前に熟達度テスト、プリ英作文、作文に関する意識調査を実施した。教育上の配慮から、統制群を設けず、一貫性のある文章の書き方について全員の生徒に中学の教師が指導した。その後、指導法1「文法的誤りを気にせず、一貫性、構成に注意して書かせる」、指導法2「思いつくままに制限時間内に多く書くことに注意して書かせる」、(1、2は各15分間)、指導法3「英語の文章を黙読させ、その内容をまとめて口頭でペア活動で発表した後に、個別に書かせる」(25分間)の3種類の指導法に分類し、同中学校の3人の教師が各々のクラスの指導を6回実施した。生徒の作文答案を研究者が採点し翌週に宅急便で返送した。実験後に、実験前と同じ調査を実施した。実験のための授業は計11回だった。2004年度は、筑波大学附属坂戸高校2年生4クラスを対象として、4月上旬から7月上旬まで、統制群を1クラス設けたことを除いて前年度の桃山中学校と全く同様な手続きで実験を行った。分析尺度として、内容の一貫性のために、望月・久保田・磐崎(2004(青木(1991)の改良版)の分析法、総合評価法の7つの指標、文法的正確さのために、T-unit、EFT,誤り等12個の指標、作文の量のために、語数等9個の指標、文法的複雑さのために、T-unitの数等4個の指標、語彙の複雑さのために、語彙バリエーション等の7個の指標を使用した。桃山中学の1部の分析結果は8月初旬に全国英語教育学会第30回長野研究大会で発表した。桃山中学校の作文分析結果は以下の通り。仮説1「内容の一貫性に注意して書かせた指導法1は、内容の一貫性の点で、指導法2,指導法3より、優れている」について一部支持された(望月)。仮説2「内容の一貫性に注意して書かせた指導法1は、文法上の正確さの点で、指導法2、指導法3より、優れている」は支持されなかった(久保田)。仮説3「ただ多く書かせた指導法2は、指導法1、指導法3より、作文の量が多い」は支持されなかった(久保田)。仮説4「指導法1,2,3は、それぞれ、作文指導を受けるにつれて、文法的な複雑な文を作るようになる」は支持された(磐崎)。仮説5「指導法1,2,3は、それぞれ、作文指導を受けるにつれて、使う語彙が複雑性を増すようになる」は、部分的に支持された(磐崎)。研究質問「指導法1、指導法2、指導法3のうち、内容の一貫性、文法的正確さ、作文の量、語彙の豊かさのすべてにおいて、どれが最も優れているか」については、それぞれの指導法で長短があるため、一律には言えなかった(望月)。坂戸高校については、仮説1,2,3は、ほぼ支持された。仮説4,5は、支持されなかった。研究質問は、一律には言えなかった。
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