| 研究実績の概要 |
①初年度行った投影性同一化力動を頻用する指導困難な児童生徒に対し,教師が発達促進的関わりを持つための教師側の要因を検討する研究を再検討し,児童生徒・教員双方が成長できるような関わりを持つための教員個人の要因として,主体性を位置づけ,病理的関係から発達促進的関係への転換を一連のプロセスとして描いた。②単一事例研究を通して教師集団が攻撃性や愛着障害児からの投影物を抱えることで,間接的に愛着障害児が成長することをNegative Capability概念を主に用いて考察した。③M-GTAを用いて,知的特別支援学校で児童生徒との対応の中で無力感を持った教師が,児童生徒の成長を促進できたと自負できるようになるプロセス（安心と忍耐の相互作用）を描いた。そして,④実験的複数事例研究では,児童との関わりに無力感に陥っていた教師が「怒りの表現」を契機として「内省力（Reflective Functioningの回復」プロセスを経て,短期間で主体性を取り戻し児童の集団適応力や自己表現力を成長させるに至った。これらの結果から,病理的対象関係に陥った教師の自由な（欲求不満の表現としての）怒りの表現を促すことが一つの初期介入法として有効であり,またその後,教師の内省力を維持させるための介入を維持することで病理的対象関係の反復から発達促進的関係に移行できることが傍証された。これら一連の研究は,2019年度金剛出版より書籍として出版予定である。
昨年度発表した,投影性同一化力動を頻用する児童生徒と知的障害特別支援学校教師の間に起きる力動を描いたモデルEMADISが東日本大震災後の東北の地で起きている,暴力的な幼児に対応する保育者、幼稚園教諭への介入モデルとして援用されるなど,本研究結果が知的障害特別支援学校のフィールドを越えて応用され始めている。
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