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教員の経験に基づく暗黙知の解明に向けて、具体的な実践の技法を検討することを目的に、最終年度の研究では、「さまざまな技法がどのような場面で、何を意図して使われるのか」という観点から理論の導出を目指した。具体的には、ゼミナールをはじめて担当する新任教員１名 (以下、教員Xとする) と、教員Xが受け持つ２年次専門ゼミナール (以下、ゼミナールYとする) の参加学生を対象に、前期に１回、後期に２回の参与観察を実施し、ゼミナール中の行動や会話をフィールドノートに記録した。加えて、ゼミナールYの参加学生11名に質問紙調査を２回、教員Xに対してインタビュー調査を４回行った。
ゼミナールが始まる前の教員Xは、ゼミナールの進め方について [自分の方向性のブレ] を問題視し、[中途半端なスキル] を課題として挙げるなど、初めて担当するにあたり強い不安や悩みを抱えている様子がみられた．けれども、最初の数ヶ月は [グループ同士が部屋にいる] という状態だったゼミナールが、１年後には [密なコミュニケーション] が成り立つまでに変容し、教員X自身も [学生同士が互いを評価できる土壌の芽生え] を成果として捉えられるまでに自信をつけていた。
その過程では、教員Xが学生に対して、他者への単純な批判はない本質的な問いかけを要する課題を創作・提示したほか、学生個々人の考えをすくい上げるために、無意識のうちにさまざまな働きかけをしていた。例えば、つぶやきのように小さい発現でも、まずはすべてを [受け止める] 、そして [過去の出来事の雑談] や [具体例の提示] 、[自分の経験の語り] を交えながら、[思考を促す問いかけ] や [発想を広げる問いかけ] をしていた。また、時には [自分の中でのつぶやき] や [自分への問いかけ] を学生に投げかけることで、発想の転換や思考の柔軟化を促し、[学生への注意喚起] や [議論の収束化] を以て軌道修正を試みていた。
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