| 研究概要 |
21年度の研究から,対象者の思いやニーズとは無関係に支援目標が決定され,この目標に基づき支援内容と方法が支援者によって導き出され,実行されている現状が明確になった.このことは,ICF理念における「主体性尊重」の支援との乖離を具体的に示す重要な問題提起となった.この根本的誤用の改善には,理念の中核をなす「支援対象者の主体性尊重と発揮」を踏まえた『教育支援目標の設定過程』に焦点をあてることが肝要であると考えられた.
このため,22年度は,『教育支援目標の設定過程』に焦点化し,各種障害事例を通した実践的検証を行った.「授業分析情報管理システム(21年度導入)」により蓄積された形成的評価資料による遡及的分析を実施した.この結果,『教育支援目標の設定過程』では,本人のニーズよりも一般的な発達過程での質的転換点として示される特徴や社会的役割期待の内容が優先されて目標に設定され,このための学習内容は,本人ニーズとの乖離により学習結果への気づきを阻害した.これにより,本人の学習内容に関する既有知識と自己認識の修正が不十分となることがわかった.学習活動において行動した結果に気づき,既有知識や自己認識の修正を可能にするためには,学習内容に対する本人の既有知識と自己認識を捕捉した上で,修正すべき結果を生じる事態を学習内容として企画することが有効であった.すなわち,本人のニーズ聴取には,特定具体の学習内容に関する「既有知識」と「自己認識」を聴取し,この両者の関係により生じる「自己効力感」を推定しての学習目標・学習内容・支援内容の企画が,その後の学習成果に重要な影響を及ぼすことがわかった.これより,23年度は個別事例の蓄積と分析を継続して行い,目標設定過程で備えるべき要件とその手続きの明確化に向けた取り組みを継続し,「個別の教育支援計画」実践モデルとして体系化する.
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